تحلیل جایگاه آموزش های فنی وحرفه ای و مهارتی در نقشه جامع علمی کشور

نوع مقاله : نقد و بررسی علمی

نویسندگان

1 آموزش‌عالی، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران، ایران

2 مدیرکل برنامه‌ریزی آموزشی، آموزش‌عالی، دانشگاه فنی‌و‌حرفه‌ای، تهران، ایران

چکیده

نقشۀ جامع علمی کشور سند بالادستی هادی و راهنما در نظام جامع آموزش و علم و فناوری و نوآوری کشور و نقشه راه مسیر توسعه و پیشرفت علم و فناوری و نوآوری در ایران است. براساس این نقشه، انتظار میرود راهبردها و سیاستهای کلان کشور در حوزه آموزشهای عمومی، عالی و فنی وحرفه ای یکپارچه و هدفمند تعقیب و عملیاتی شود. در این مقاله، با بهره گیری از روش تحلیل محتوای کیفی، جایگاه آموزش های فنی وحرفه ای و مهارتی در نقشه جامع علمی کشور با رویکرد اکتشافی و آسیب شناسانه، بررسی و تحلیل شده است. براساس یافته های این مطالعه، هرچند در نقشه جامع علمی کشور فرصتها و زمینه های مناسبی برای توسعۀ مهارت و مهارت افزایی دانش آموزان و دانشجویان در آموزش وپرورش، نظام آموزش عالی و سایر نهادهای آموزشی ذیربط پیش بینی شده است، اما در این سند سازوکار اجرا و شفافیت عملیاتی کافی برای مهارت آموزی منابع انسانی کشور تعریف و تدقیق نشده است؛ ازاین رو پیشنهاد می شود ستاد راهبری نقشه جامع علمی کشور به صورت دورهای و نظام مند، توسعه آموزش های فنی وحرفه ای و مهارتی و افزایش سطح مهارت منابع انسانی ذی قیمت کشور را رصد و ارزیابی کند. در این میان، نقش و مسئولیت مدارس، دانشگاه ها، خانواده ها و بنگاه های کسب وکار برای مشارکت جامع در آموزش های فنی وحرفه ای و مهارتی و توسعۀ قابلیت ها، شایستگی ها و مهارت های دانش آموزان، دانشجویان، جوانان جویای کار و شاغلان کشور بسیار حیاتی و تعیین کننده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Analysis of the Position of Technical and Vocational Educations and Skill Training in Iran’s Scientific Comprehensive Map

نویسندگان [English]

  • Reza Mahdi 1
  • Sepideh Barani 2
1 Institute of Social and Cultural Studies, Tehran, Iran
2 Director of Educational Planning, Technical and Vocational University, Tehran, Iran
چکیده [English]

Iran’s scientific comprehensive map as a guideline senior document in education, science and technology and innovation system, is a road map in route of scientific and technology and innovation in Islamic republic of Iran progress. Based on the map is expected that macro strategies and policies in the fields of general, higher and professional educations and scientific and technical development be follow and operate in form of integrated and targeted. In the paper with content analysis method has analyzed the position of technical and vocational educations and skill training in Iran’s comprehensive scientific map with exploratory and pathology approach. Based on the results of study, although in
comprehensive scientific map has been forecasted suitable opportunities and areas for skill training in secondary education, higher education and other educational institutions, but in this document has not been defined how and mechanism of execution and necessary and sufficient operational transparency for human resources skill training. Thus, it is suggested that steering committee of scientific map monitor and evaluate skill training and increasing skill level of Iranian precious human resources in form of periodic and systematic. In this among is very critical and determinative role and responsibility of schools, universities, parents and business firms for comprehensive participation in skill training and development of capabilities, competencies and skills of the students, university students, personnel, workers and jobseeker young.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Skill Training
  • Technical and Vocational Educations
  • Comprehensive Scientific Map
  • Human development
  • Human capital

1. مقدمه

توسعه و پیشرفت پایدار و به‌ویژه توسعۀ دانش‌بنیان، نیازمند آموزش و توسعه منابع انسانی در سطوح مختلف نظام‌های آموزش رسمی و غیررسمی است. کشورهای توسعه‌یافته پیشرفت خود را مدیون اهتمام به توسعه منابع انسانی به‌طور‌عام و توسعه مدارس، دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزشی و پژوهشی به‌طور‌خاص هستند. در این میان، آموزش‌های مهارتی و فنی‌و‌حرفه‌ای و ترکیب آن‌ها با آموزش‌های رسمی جایگاه ویژه‌ای دارد. بانک جهانی، آموزش‌عالی را در کانون رشد اقتصادی قرار داده است و به طور ریشه‌ای در حال تغییر توصیه‌های اولیه خود مبنی‌بر تأکید بر آموزش ابتدایی و متوسطه است[1]. گزارش بانک جهانی درباره «معجزه شرق آسیا»[2] تصدیق می‌کند تجویز‌های پیشین این بانک بسیار ساده‌انگارانه بوده و این معجزه در میان سایر علل، به دلیل سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی دربارۀ آموزش‌های ابتدایی و متوسطه، و همچنین آموزش‌های فنی دانشگاهی، امکان‌پذیر شده است. در گزارش 2002، بانک جهانی به اهمیت بی‌مانندِ نهاد‌های آموزش‌عالی از طریق آموزش نیروی کار واجد شرایط، تأمین دانش جدید و ظرفیت‌سازی برای دسترسی به ذخایر جاری دانش جهانی به منظور استفاده در سطح محلی، با هدفِ دستیابی به توسعه به واسطه رشد اقتصادی تأکید کرده است. در آخرین توصیه‌ها و رهیافت‌ها، بانک جهانی مدعی است «رشد و تحول پایدار در سراسر اقتصاد بدون مشارکت‌های ظرفیت‌ساز نظام آموزش‌عالی نوآور امکان‌پذیر نیست»[3].

«دانش» و «مهارت»[1] نسبت تنگاتنگی با یکدیگر دارند و تعیین مرز مشخص برای آن‌ها آسان نیست. سازوکار ظهور دانش و مهارت‌آموزی، ناشی از شیوۀ ارتباط عقل نظری و عملی است. دو نوع دانش در مهارت‌آموزی نقش دارد: دانش جزئی که از طریق مشاهده و تجربه حاصل می‌شود و دانش کلی که زمینه اصلی است و باید مانند ابری مهارت را احاطه کند. دانش جزئی همان محتوایی است که افراد و فراگیران در فرایند آموزش حرفه‌ای کسب می‌کنند. دانش کلی مربوط به ادراک انسان درباره طبیعت و تولید است و نسبت انسان با طبیعت و هدف او از تغییر شکل مواد طبیعی را در بر می‌گیرد. این دانش در واقع همان «فلسفۀ فناوری»[2] است[3]. موضوع آموزش از طریق عمل در نظام‌های رسمی آموزش‌و‌پرورش بیش از یک قرن سابقه دارد. دیویی با طرح نظریه دانش‌آموزمحوری و انقلاب کوپرنیکی در آموزش‌و‌پرورش، نظریه آموزش از طریق تجربه و عمل را به‌عنوان قلب آموزش‌و‌پرورش ارائه کرد. این نظریه حاصل سه قرن تلاش پیش از دیویی به‌ویژه آرای روسو بود[3]. همچنین ریشه‌های
خدمت ـ یادگیری در مطالعات دیویی و تأکید وی بر اهمیت همکاری نهادهای آموزش‌عالی و اجتماع برای بررسی مبرم‌ترین موضوعات جامعه، قابل ردیابی است.

مهارت به متغیرهای متعددی وابسته است و کسب مهارت نقش مهمی در رشد اقتصادی، رفاه عمومی، توسعه اشتغال مولد، استفادۀ بهینه از فرصت‌ها، منابع و افزایش همبستگی اجتماعی و ایجاد تنوع در کسب‌و‌کار دارد. از بررسی ادبیات و تجارب کشورها می‌توان دریافت که بیشترِ مطالعات بر لزوم تجهیز منابع انسانی به چند دسته کلی از شایستگی‌ها و مهارت‌ها تأکید کرده‌اند: 1) ویژگی‌های فردی و شخصیتی همچون انگیزش، قابلیت اعتماد، ظرفیت مستقل عمل‌کردن و اعتماد‌به‌نفس، انعطاف‌پذیری و قدرت تطبیق با شرایط، نظم و انضباط؛ 2) ویژگی‌های ارتباطی مانندِ ارتباط مؤثر با همکاران و مشتریان، کارکردن با گروه‌ها و مشارکت در تحقق هدف مشترک، مربی‌گری، رهبری و مدیریت تعارض، استفادۀ مؤثر از مهارت‌های ارتباطی مانندِ زبان و علائم و متون، ویژگی‌های شناختی و کارکردی همچون توانایی تحلیل، شناخت مسئله، حل مسئله، تفکر سیستمی، ارتباط برقرارکردن بین ایده و اطلاعات، جمع‌آوری، سازمان‌دهی و تحلیل اطلاعات، استفاده از فنون ریاضی، استفاده از کامپیوتر و فناوری‌های ارتباطی، درک تجاری و اطلاعات جانبی از کسب‌و‌کار، و یادگیری مداوم. می‌توان گفت ویژگی‌های سرمایه انسانی در اقتصادهای دانش‌بنیان در دو محور کلی قابل دسته‌بندی است: 1) ویژگی‌های عمومی (شایستگی‌های کلیدی)، 2) استانداردهای شغلی یا حرفه‌ای. گروه دوم به دو دسته استانداردهای عمومی یا تقریباً بین‌المللی و استانداردهای خاص کشوری قابل تقسیم‌ است[4].

سیاست‌های کلان هر کشور هادی و راهنمای آموزش به‌طور‌عام و آموزش‌های مهارتی و فنی‌و‌حرفه‌ای به‌طور‌خاص است. یکی از اسناد بالادستی راهنمای توسعه آموزش در ایران، نقشه جامع علمی کشور است. این سند به طور جامع و آینده‌نگر، تا حدود زیادی تکالیف و جهت‌گیری‌های کلان همه انواع آموزش‌های ملی همچون آموزش‌و‌پرورش، آموزش‌عالی و مهارت‌آموزی را مشخص کرده است. با توجه به اهمیت مهارت‌آموزی در توسعه ملی و جایگاه نقشه جامع علمی در تعیین اهداف و راهبردهای توسعه مهارت و آموزش‌های مهارتی، در این مقاله با هدف کمک به تبیین نقش مهارت‌آموزی ملی، جایگاه این امر در نقشه جامع علمی کشور به روش مرور و تحلیل محتوای کیفی و استناد به شواهد میدانی موجود، تحلیل شده است.

2. نقش و جایگاه آموزش‌عالی در توسعۀ انسان[3]

با هر رویکرد و چشم‌اندازی نمی‌توان از نقش و جایگاه آموزش‌عالی در توسعه انسان (دانشجو)، توسعه پایدار و عدالت اجتماعی چشم‌پوشی کرد. آژانس‌های دخیل در توسعه جهانی مانندِ یونسکو، برنامه توسعه ملل متحد، بانک جهانی و بسیاری از سازمان‌های توسعه‌ای دیگر بر این باورند که برای رسیدن به توسعه و برابری، آموزش فردی و اجتماعی اهمیت بسیار زیادی دارد. در گزارش یونسکو[5] درباره اهدافِ «توسعه پایدار پسا 2015»[4]، بر این نکته تأکید شده است که «آموزش در زمرۀ حقوق بنیادی بشر و اساس پیشرفت هر کشوری است. با مشارکت، رهبری و سرمایه‌گذاری‌های خردمندانه در آموزش، خواهیم توانست زندگی‌های فردی، اقتصادهای ملی و دنیای پیرامون خود را متحول کنیم». چنین تلاش‌هایی نه‌تنها معطوف به همه اشکال توسعه خواهند بود، بلکه باید بر چالش‌هایی همچون فقر، تغییرات آب‌وهوایی و توسعه پایدار متمرکز باشند. در این صورت، آموزش می‌تواند تقویت‌کنندۀ توسعه باشد. همچنین به باور مدیر‌کل یونسکو، «شواهد روشن است: آموزش، زندگی را نگهداری و متحول می‌کند»[5]. اهداف فرابخشی توسعه جهانی پسا 2015 یونسکو، از جمله ریشه‌کنی فقر، توسعه پایدار فراگیر، کار مناسب، زندگی سالم، انرژی مدرن و تجدیدپذیر، عدالت جنسیتی، کاهش نابرابری‌ها در درون و بین کشورها، پایداری زیست‌محیطی و جوامع صلح‌آمیز، همگی نیازمند مشارکت‌ها و تلاش‌های آموزشی هستند. بی‌تردید، تحقق تمامی این اهداف در گرو به‌رسمیت‌شناختن آموزش‌عالی در مقامِ کنشگرِ اصلی توسعه است[6].

هرچند سیاست‌های جهانی آموزش‌عالی و توسعه بانک جهانی به‌عنوان بزرگ‌ترین تأمین‌کننده مالی آموزش‌عالی در جهان ایستا نبوده است، اما این سیاست‌ها ضرورتاً به تقویت توسعه انسان نیانجامیده است. گاه نقش توسعه‌ای دانشگاه‌ها در سیاست‌گذاری‌های جهانی به رسمیت شناخته شده، اما این توجه با فراز‌و‌فرودهایی همراه بوده است. لِبو و سال[5][7] با تمرکز بر بانک جهانی و یونسکو به‌عنوان دو بازیگر اصلی در سیاست‌گذاری‌های جهانی، نقش آژانس‌های بین‌المللی را برجسته کرده‌اند. آن‌ها با تشریح روند سیاست‌گذاری‌ها و تغییرات آن از سال 1946 تغییرات و عقب‌گردهای معنی‌دار در این حوزه را برجسته ساخته‌اند. آن‌ها اشاره می‌کنند آموزش‌عالی در حواشی دستورکار یونسکو بوده است، اما همچنین مدعی‌اند این دو سازمان «تاکنون با‌نفوذترین بازتاب مثبت یا منفی را در بیان آموزش‌عالی و توسعه اقتصادی داشته‌اند». براساس مطالعه لبو و سال، از دهه 1970، پس از پشتیبانی اولیه از دانشگاه‌ها و توسعه، به دنبال نظر آژانس‌های مهم پشتیبان مالی مبنی‌بر فقدان ارتباط میان دانشگاه و توسعه، دانشگاه‌ها دچار افول شده‌اند. افزایش چشمگیر نفوذ بانک جهانی در آموزش‌های دانشگاهی، موجب غیبت بلندمدت آموزش دانشگاهی غیراجباری از مباحث توسعه شد و به دلیل نرخ بالای بازگشت سرمایه در آموزش ابتدایی، بانک جهانی بر مبنای محاسبات سرمایه انسانی تصمیم به تمرکز حمایت‌ها در بخش آموزش ابتدایی گرفت.

در تغییر معنی‌داری که لبو و سال[7] مبدأ آن را سال 1994 دانسته‌اند، بانک جهانی آموزش‌عالی را در «قلب راهبرد توسعه و ضد فقر» قرار می‌دهد و در گزارش بانک جهانی 2002، اصطلاحاتی مانند «جهانی‌شدن» و «اقتصاد دانش‌بنیان»، به اصطلاحات اصلی گزارش‌های سیاست‌گذاری آموزش‌عالی بانک جهانی تبدیل شدند. در گزارش 2002 [4] بانک جهانی با عنوانِ «ساخت جوامع دانشی»، بر پیشرفت و به‌کارگیری دانش به همراه نقش آموزش‌های دانشگاهی در پیشرفت و به‌کارگیری دانش و ایجاد «ظرفیت‌های فنی‌وحرفه‌ای»، به‌عنوان عامل اساسی توسعه تأکید شده است. در گزارش 2003 بانک جهانی، با تمرکز دوباره بر یادگیری مادام‌العمر در اقتصاد دانش، به‌ویژه چالش‌های آن برای کشورهای درحال‌توسعه، بر پیشرفت و به‌کارگیری دانش تأکید شده است. اکنون بیشترِ آژانس‌های بین‌المللی و نهادهای اعطای حمایت‌های مالی، دربارۀ نقش آموزش‌عالی در خلق دانش به همگرایی رسیده‌اند[6].

در آخرین اقدام، بانک جهانی، تأکید خود را در راهبرد آموزشی 2020، به یادگیری برای همه و پیامدهای یادگیری تغییر داده است، اما هنوز گفتمان غالب، گفتمان اقتصادی است: «سرمایه‌گذاری زودبازده، سرمایه‌گذاری هوشمند و سرمایه‌گذاری برای همه»[8]. در‌هر‌حال، هنوز پارادایم حاکم، پارادایم توسعه اقتصادی دانش‌بنیان است: کاهش فقر از طریق رشد اقتصادی و نوآوری در علم و فناوری.

یونسکو[7] ایدۀ فراگیرتری از جامعه دانش‌بنیان را ترویج می‌دهد که شامل ابعاد سیاسی، اخلاقی و اجتماعی وسیع‌تری نسبت به «جبرگرایی فناورانۀ محدود و مقدر» است. با ظهور قارچ‌گونۀ آموزش‌عالی خصوصی و شهریه‌ای که امروزه 60 درصد دانشجویان در برخی کشورها مانندِ برزیل، هند و کره جنوبی و حدود 85 درصد دانشجویان ایران را به خود اختصاص داده است، این موقعیت پیچیده‌تر شده است؛ ازاین‌رو لبو و سال[7] بیان می‌کنند که کنفرانس یونسکو 2009 چیزی شبیه «آخرین تلاش ناامیدانه برای نجات و ترمیم مفهوم خیر عمومی در آموزش‌عالی» بوده است. پژواک این موضوع، تأکید سانتوس[6][9] بر کاهش ناخوشایند علاقه به دانشگاه‌های دولتی به‌مثابه «کالای عمومی تولید‌شده توسط دولت‌ها» است. سرانجام، آن‌ها نتیجه می‌گیرند نهادهای جهانی، چشم‌انداز آموزش‌عالی در کشورهای در‌حال‌توسعه را به روشی بسیار معنادار شکل داده‌اند. با آنکه یونسکو فضای بازتر برای رویکرد انتقادی‌تر به توسعه را حفظ کرده است، بانک جهانی هنوز تا اندازۀ زیادی به رویکرد سرمایه انسانی وفادار مانده است. بدین‌ترتیب، در اصطلاحات سیاست جهانی، معانی توسعه و توسعه به واسطه آموزش‌عالی، مورد توافق قرار نگرفته است.

بین بانک جهانی و سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه، در رویکرد سرمایه انسانی نسبت به آموزش‌عالی به‌عنوان موتور رشد اقتصادی، همکاری‌هایی وجود دارد. وَن دِر وَنده[7][10] با اشاره به حمایت شورای لیسبون پیرامون بازدهی‌های اقتصادی آموزش‌عالی به‌مثابه ابزار بازیابی اقتصادی، بیان می‌کند جایگاه سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه، فعالیت کمیسیون اروپا را نیز شکل داده است. براساس گزارش شورای لیسبون[10]: «چنانچه برای مثال، همه کشورهای اروپایی عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه قادر به افزایش عملکرد آموزشی خود به سطح آموزشی کشور فنلاند باشند، مجموع تولید ناخالص ملی آن‌ها می‌تواند به 200 تریلیون دلار افزایش یابد».

نتایج پژوهش آنترهالتر[8] و همکاران[11] نشان می‌دهد در گذشته و در مقایسه با بخش آموزش ابتدایی، دانشگاه‌ها از حمایت‌های سیاسی توسعه انسان و جهان در اهداف توسعۀ هزاره برخوردار نبوده‌اند. اهداف توسعه هزاره که تا سال 2015 به اجرا گذاشته شده است، شامل ریشه‌کنی فقر و گرسنگی، دسترسی به آموزش ابتدایی در سطح جهانی، تقویت عدالت جنسیتی و توانمندسازی زنان؛ کاهش مرگ‌ومیر فرزندان، بهبود وضعیت سلامت مادران، مبارزه با ایدز، مالاریا و دیگر بیماری‌ها، اطمینان از پایداری زیست‌محیطی، و توسعۀ همکاری جهانی برای توسعه می‌شود.

در مطالعه فوق، دلایل ممکن برای کم‌کاری و کوتاهی نسبت به آموزش‌عالی بررسی شده است: پروژه ناتمام دسترسی همگانی به آموزش ابتدایی (که فوریت بیشتری نسبت به آموزش دانشگاهی نخبه دارد)، مشکل حل‌نشدۀ کیفیت یادگیری در مدارس، فوریت افزایش تدریجی بیکاری جوانان و منازعه دربارۀ اهمیت آموزش‌عالی و اینکه آیا آموزش‌عالی تأمین‌کنندۀ توسعه است و اینکه چگونه می‌توان این نقش را اثبات کرد. نقش آموزش‌عالی در راستای اهداف توسعه ممکن است ضمنی و پنهان باشد، اما تأثیر آن در اهداف توسعه آشکار که جزء اولویت‌های توسعه در نظر گرفته می‌شود، ابزاری است؛ برای مثال می‌توان گفت در تمامی اهداف کارگروه سطح عالی در گزارش به سازمان ملل متحد[6]، به‌عنوان حامی فرایند اهداف توسعه پسا 2015، آموزش‌عالی حائز اهمیت بوده، ولی پیش‌زمینه و مقدم نبوده است. اهداف توسعه پسا 2015 عبارتند از: 1) فراگیری همه افراد در اهداف توسعه، 2) قرار‌دادن توسعه پایدار در هسته و کانون توسعه، 3) تحول نظام‌های اقتصادی برای ایجاد مشاغل و رشد فراگیر، 4) تأسیس نهادهای مصلح، اثربخش، آزاد و سازگار برای همه و 5) طراحی همکاری‌های جدید جهانی.

یونسکو شش الزام و دستور آموزشی برای اهداف توسعه پسا 2015 تعریف کرده است[5]: 1) برابری در همه سطوح آموزشی، 2) آموزش و یادگیریِ باکیفیت در تمام سطوح آموزشی، 3) عدالت جنسیتی، 4) یادگیری مادام‌العمر، 5) فرصت‌های کسب دانش و مهارت برای توسعه پایدار، 6) شهروندی جهانی و دنیای کار. در تمامی این احکام آموزش‌عالی حذف نشده است، اما نقش پیشینی و مقدم هم ندارد. یونسکو به تلخی از موانع فزاینده در کشورهای درحال‌توسعه برای دسترسی جمعیت فقیر شهرنشین به آموزش‌عالی یاد می‌کند، اما درعین‌حال به ظرفیت‌های سرمایه‌گذاری در آموزش‌عالی برای تحقق منافع توسعه اقتصادی نیز اشاره دارد. باوجوداین، اگر‌چه یونسکو «درک ریشه‌ایِ عمیقی از نقش ژرف دانشگاه‌ها در تغییر اقتصادی و اجتماعی ارائه می‌دهد، اما به نظر نمی‌رسد بتواند پیشتاز مباحثه جهانی دربارۀ این موضوع باشد»[11]. لبو و سال[7] نیز مشارکت و نقش یونسکو در آموزش‌عالی را تأیید کرده‌اند. چنان‌که پیش‌تر اشاره شد بانک جهانی، آموزش‌عالی و آموزش متوسطه را در مرکز فعالیت‌های فقرزدایی خود قرار داده است. هم‌اکنون به نظر می‌رسد توسعه دانش عالی از طریق یادگیری، دانش، علم، فناوری و نوآوری اقدامی اساسی در رشد اقتصادی و کاهش فقر است، اما ممکن است بانک جهانی به‌خوبی با رویکرد هنجاری توسعه پسا 2015 همسو نباشد. به‌طورکلی در ارزیابی پیشنهادهای توسعه پسا 2015، آنترهالتر و همکاران[11] بیان می‌کنند یونسکو و بانک جهانی سیاست‌های مشخصی دربارۀ آموزش‌عالی به‌عنوان هدفی کلان، مستقل و اساسی ندارند.

پیش‌نویس اول اهداف توسعه پایدار سازمان ملل متحد، مصوب سپتامبر 2015 مجمع عمومی سازمان ملل متحد، امیدبخش‌تر به نظر می‌رسد. دستورکار توسعه 2030، با عنوان «تحول جهان ما» شامل 17 هدف کلان توسعه است که به روش‌های مختلف نیازمند مشارکت متخصصان دانش‌آموخته خواهد بود. برای مثال، علاوه‌بر هدف 4، سایر اهداف عبارتند از: «اطمینان از دسترسی و مدیریت پایدار آب و دفع بهداشتی فاضلاب برای همه»؛ «اطمینان از دسترسی به انرژی مقرون‌به‌صرفه، مطمئن، پایدار و مدرن برای همه» و «انجام اقدام فوری برای مقابله با تغییر آب‌وهوایی و آثار آن». البته عمل به این دستورکار در نظام آموزشی ایران به دلایل عدم همسویی با ارزش‌های جامعه و اسناد بالادستی، متوقف و منع شده است. آموزش‌عالی با شفافیت بیشتری در برخی اهداف فرعی مرتبط با هدف کلان 4 توسعه پایدار که مختص آموزش است، ظاهر می‌شود. بیانیه گستردۀ پیشنهادی برای هدف کلان 4 عبارت است از: تضمین آموزش با کیفیتِ فراگیر و برابر و ترویج فرصت‌های یادگیری مادام‌العمر برای همه آحاد بشر. همچنین اهداف فرعی مرتبط با آموزش‌عالی به شرح زیر است[6]:

¢ تضمین دسترسی برابر همه زنان و مردان به آموزش‌های دانشگاهی و فنی‌و‌حرفه‌ای مقرون‌به‌صرفه و باکیفیت؛

¢ افزایش درصد جوانان و بزرگسالان دارای مهارت‌های مرتبط لازم برای اشتغال، یافتن شغل شرافتمندانه و نیز کارآفرینی مانند مهارت‌های فنی‌و‌حرفه‌ای؛

¢ حذف اختلاف‌های جنسیتی در آموزش و تضمین دسترسی برابر به تمامی سطوح آموزشی و آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای برای اقشار در معرض آسیب از جمله معلولان، افراد محلی و بومی و کودکان آسیب‌پذیر؛

¢ افزایش درصد بورس‌های تحصیلی اعطایی به کشورهای درحال‌توسعه، به‌ویژه کشورهای کمتر‌توسعه‌یافته، کشورهای جزیره‌ای کوچکِ درحال‌توسعه و کشورهای افریقایی برای ثبت‌نام در نظام آموزش‌عالی مانند برنامه‌های فنی‌و‌حرفه‌ای، فناوری اطلاعات و ارتباطات، فنی، علمی و مهندسی در کشورهای توسعه‌یافته و سایر کشورهای درحال‌توسعه؛

¢ تضمین کسب دانش و مهارت‌های مورد نیاز برای همه یادگیرندگان به منظور ترویج توسعه پایدار به واسطه آموزش برای توسعه پایدار و آموزش برای سبک‌های زندگی پایدار، حقوق بشر، عدالت جنسیتی، ترویج فرهنگ صلح و عدم خشونت، شهروندی جهانی و احترام به تنوع فرهنگی و مشارکت فرهنگ در توسعه پایدار.

پیش‌نویس اهداف توسعه پایدار مجمع عمومی سازمان ملل متحد نشان می‌دهد آموزش‌عالی نقش به‌راستی ممتازی در مباحث جهانی یافته و از‌این‌رو، تأییدی است بر پیوستگی میان تمام سطوح آموزشی برای توسعه.

پیچیده‌تر‌کردن مباحثه اهداف جهانی می‌تواند برای آموزش‌عالی زیان‌بار باشد. براساس توضیح فوکودا ـ پار و همکاران[12] در مقایسه با بحث‌های اولیه در دهه 1990، اهداف توسعه جهانی می‌تواند با پیامدهای تقلیل‌گرایانه از شیوۀ تعبیر و تفسیر توسعه و فقر، روشی را برای فهم یا بدفهمی توسعه شکل دهد. در تنظیم اهداف توسعه‌ای تقلیل‌گرایانه برای آموزش‌عالی، ممکن است کشورها از هنر و علوم انسانی غفلت کنند، مگر آنکه بتوانند ارزش اقتصادی یا مرکزیت آن‌ها برای علم و نوآوری را به اثبات رسانند یا اینکه تمایز میان دانش عالی به‌مثابه کالایی ابزاری و یا درونی و ذاتی می‌تواند به جست‌وجوی راه‌حل‌های سریع توسعه‌ای تقلیل یابد. «دانشگاه و توسعه» می‌تواند با تمرکز بر سادگی، سنجش‌پذیری و امکان دستیابی به اهداف کلان و خرد، معنایی غیر از اهداف گستردۀ برابری، اشتراک منافع و آزادی بیابد[12].

براساس مباحث گفته‌شده، بحث جدی این است که حتی اگر دانشگاه‌ها به‌عنوان هدف کلان مستقل و پایه، در دستورکار سیاست توسعه جهانی برجسته نشوند، باز هم به واسطه تربیت دانش‌آموختگان، مشارکت در پژوهش، ترویج تفکر انتقادی و ارزش‌های دموکراتیک به طور اساسی در روند توسعه سهیم هستند. بزرگ‌ترین چالش درباره «دانشگاه‌ها و توسعه» با پرسش‌های «به چه منظور؟» و «حالا چه چیزی؟» ارتباط دارد. این بخش تلاش کرده است این پرسش‌ها را اقامه استدلال پیرامون اهمیت دانشگاه‌ها در دستورکارهای توسعه، اهمیت ایده‌ها، نوآوری و تخیل در یافتن راه‌حل‌هایی برای مشکلات فقر و تبعیض، نقش دانشگاه‌ها در تربیت متخصصان با مهارت‌های دانشی و ارزش‌های خیر عمومی، و همچنین به‌رسمیت‌شناسی و حفاظت از تمایز پروژه دانش عالی دانشگاه مطرح کند. در اینجا شاید میزان جذابیت آموزش‌عالی برای دستورکار توسعه جهانی زیاد نباشد، زیرا عامل محرک دستورکار توسعه جهانی، نتایج و اهداف جزئی ضروری‌تری است، اما اهمیت دانش و آموزش دانشگاهی، در پشتیبانی از دستورکارهای توسعۀ بلندمدت و میان‌مدت و تقویت توان استدلال انتقادی در فضاهای عمومی است[9].

دستورکارهای توسعۀ آموزش‌عالی با راه‌حل‌های سریع و آسان همخوانی ندارند؛ از‌این‌رو می‌توان گفت کشورهایی با سطح آموزش‌عالی پایین، در خطر ازدست‌دادن انسجام اجتماعی و بهزیستی قرار دارند. باوجوداین، چگونگی توزیع آموزش و مهارت‌ها در میان اعضای جامعه نیز دارای اهمیت است. کشورهایی که نسبت افراد کم‌مهارت به افراد بسیار ماهر در آن‌ها اندک است، از لحاظ بازده اقتصادی و برابری اجتماعی، در مقایسه با کشورهایی با سطح مشابه میانگین مهارت، اما با تفاوت‌های بیشتر در کارآمدی مهارت‌ها در کل جمعیت، عملکرد بهتری دارند؛ ازاین‌رو آموزش و مهارت به ابعاد بسیار مهمی از نابرابری اجتماعی تبدیل شده است؛ درعین‌حال، آن‌ها بخش جدایی‌ناپذیری از راه‌حل این مسئله هم هستند. آموزش می‌تواند افراد را از فقر و مطرودی اجتماعی برهاند، اما برای تحقق این اهداف، کسب آموزش باید منجر به تحرک اجتماعی شود. جوامع آموزنده به نظام‌های آموزشی ویژه‌ای نیاز دارند که یادگیری و کسب دانش و مهارت‌ها را به صورتی متعادل ترویج کند. گوریا[9][13] در کتاب «آموزش و مهارت‌ها» با خوش‌بینی استدلال می‌کند کسب آموزش و مهارت‌ها (آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و مهارتی)، کلید بهزیستی آتی است و برای تداوم رشد بلندمدت، مواجهه با بیکاری، ترویج رقابت‌پذیری و ایجاد جوامع منسجم‌تر و فراگیرتر، عامل اساسی خواهد بود[6]؛ ازاین‌رو توسعه آموزش‌عالی به‌طور‌عام و توسعه آموزش‌های عالی فنی‌و‌حرفه‌ای و مهارتی با رعایت معیار کیفیت به‌طور‌خاص، باید یکی از راهبردها و دستورکارهای توسعه پایدار هر کشوری باشد.

3. روش پژوهش

روش این پژوهش مبتنی‌بر تحلیل محتوای کیفی سند نقشه جامع علمی کشور مصوبِ شورای عالی انقلاب فرهنگی، مرور سازوکار عملیات ستاد راهبری نقشه جامع علمی و رصد تحولات نظام علم و فناوری و نوآوری کشور (آموزش‌و‌پرورش و آموزش‌عالی) بر مبنای اهداف، راهبردها و اقدامات پیش‌بینی‌شده در سند نقشه جامع علمی است (شکل شماره 1).

متن نقشه جامع علمی

ستادِ
نقشه جامع علمی

مرور و تحلیل محتوای کیفی

 

سازوکار عملیات و نظارت بر اجرا

تحلیل جایگاه آموزش فنی و حرفه ای و مهارتی در نقشه جامع علمی

نظام‌های آموزشی

اثربخشی نقشه جامع علمی در عمل

شکل شماره 1. روش پژوهش

4. یافته‌های پژوهش

در کشورهای توسعه‌یافته، اکثر جوانان و افراد جویای کار بیش از آنکه به تحصیل در دانشگاه و اخذ مدارک رسمی دانشگاهی فکر کنند، به گذراندن دوره‌های مهارتی و فنی‌و‌حرفه‌ای اقدام می‌کنند و همین مهارت‌ها برای ورود آن‌ها به بازار کار کافی است. به‌علاوه، بسیاری از افرادی که با مدارک دانشگاهی در جایگاه‌های شغلی قرار دارند، موظفند برای به‌روز‌کردن دانش حرفه‌ای یا ارتقای شغلی، به طور مستمر دوره‌های مهارتی متعددی را بگذرانند. همچنین آموزش‌های مهارتی با‌کیفیت و تقاضامحور حلقه مفقودۀ اشتغال و کارآفرینی ملی است. در کشور ما شرط لازم و کافی برای احراز یک شغل، داشتن مدرک تحصیلی یا دانشگاهی است، در‌صورتی‌که داشتن مدرک علمی، شرط لازم اما ناکافی برای احراز شغل است. مدارک تحصیلی دانشگاهی نشان‌دهنده دانش و اطلاعات کلی دانش‌آموختگان در حیطه خاص یک رشته است؛ درحالی‌که برای داشتن یک شغل خاص، علاوه‌بر دانش، مهارت‌های ویژه‌ای متناسب با رویکرد میان‌رشته‌ای نیز مورد نیاز است.

نقشه جامع علمی کشور، مجموعه‌ای جامع، هماهنگ، پویا و آینده‌نگر شامل مبانی، اهداف، سیاست‌ها، راهبردها، اقدامات، ساختار و الزامات تحول راهبردی علم و فناوری مبتنی‌بر ارزش‌های اسلامی برای دستیابی به اهداف چشم‌انداز بیست‌ساله جمهوری اسلامی ایران است و تلاش شده تا در آن بر مبانی ارزشی و بومی کشور، تجربه‌های گذشته و نظریه‌ها و نمونه‌های علمی و تجربه‌های عملی تکیه شود. بر مبنای مرور و تحلیل محتوای کیفی متن سند نقشه جامع علمی کشور، جایگاه مهارت‌آموزی در این نقشه به شرح زیر است:

مبانی و ارزش‌های بنیادین نقشه جامع علمی کشور

¢ علم و فناوری کمال‌آفرین، توانمندساز، ثروت‌آفرین و هماهنگ با محیط زیست، سلامت معنوی و جسمی، روانی و اجتماعی آحاد جامعه (مبنای هفتم از میان دَه مبنا).

ویژگی‌های اصلی الگوی نظام علم و فناوری و نوآوری کشور

تلفیق آموزش با تربیت، پژوهش و مهارت (ویژگی سوم از میان سه ویژگی).

اهداف بخشی نظام علم و فناوری و نوآوری کشور

¢ ایجاد نظام آموزشی مناسب برای هدایت دانش‌آموزان (هدف سوم از میان نُه هدف): در جهتِ کسب آمادگی برای ورود به زندگی مستقل و تشکیل خانواده، حضور مسئولانه و مؤثر در نظام اجتماعی، پرورش استعدادهای شغلی و پدیدآوردن آیندۀ شغلی برای برآوردن نیازهای جامعه؛

¢ دستیابی به دانش و مهارت نیروی کار با معیار جهانی و در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه و بازار کار داخلی و بین‌المللی (هدف چهارم از میان 9 هدف).

راهبردهای کلان توسعه علم و فناوری در کشور

¢ جهت‌دهی آموزش، پژوهش و فناوری و نوآوری به سمت حل مشکلات و رفع نیازهای واقعی و اقتضائات کشور (راهبرد کلان هفتم از میان 13 راهبرد کلان)؛

¢ تربیت و توانمندسازی سرمایه انسانی با تأکید بر پرورش انسان‌های متقی و کارآفرین و خودباور، خلاق، نوآور و توانا در تولید علم و فناوری و نوآوری متناسب با ارزش‌های اسلامی و نیازهای جامعه (راهبرد کلان هشتم از میان 13 راهبرد کلان)؛

¢ جهت‌دهی به چرخه علم و فناوری و نوآوری برای ایفای نقش مؤثر در حوزه فنی و مهندسی (راهبرد کلان دوازدهم از میان 13 راهبرد کلان).

راهبردهای ملی متناسب با راهبردهای کلان توسعه علم و فناوری در کشور

¢ سازمان‌دهی نظام‌های حرفه‌ای مبتنی‌بر دانش علمی و فنی برای اداره واحدهای اقتصادی ـ اجتماعی و نهادینه‌سازی فرهنگ و مهارت‌گرایی و پژوهش‌محوری و کارآفرینی در نظام علم و فناوری و نوآوری (راهبرد هشتم ذیل راهبرد کلان شماره 1)؛

¢ ایجاد هماهنگی در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی در بین دوره آموزش رسمی عمومی، آموزش مهارتی و حرفه‌ای و آموزش‌عالی به منظور تداوم فعالیت‌های تعلیم‌و‌تربیت (راهبرد نهم ذیل راهبرد کلان شماره 1)؛

¢ ترویج فرهنگ کسب‌و‌کار دانش‌بنیان و فرهنگ کارآفرینی و ارتقای توانایی علمی، فناوری و مهارتی افراد با تأکید بر نیازهای جامعه و ایجاد آمادگی برای پذیرش مسئولیت‌های شغلی (راهبرد یکم ذیل راهبرد کلان شماره 3).

اقدامات ملی متناسب با راهبردهای کلان توسعه علم و فناوری در کشور

¢ حمایت از توسعه آموزش مهارت‌های پیشرفته با مشارکت بخش خصوصی به منظور افزایش سهم کشور از بازارهای بین‌المللی (اقدام سوم ذیل راهبرد کلان شماره 3)؛

¢ تربیت و توانمندسازی دانش‌آموزان در شئون دینی، خانوادگی، اجتماعی، زیستی و بدنی، هنری، حرفه‌ای، علمی و فناوری برای ورود به عرصه‌های مختلف زندگی و جامعه و پرهیز از جهت‌گیری محض دوره آموزش عمومی به سمت آموزش‌عالی (اقدام 33 ذیل راهبرد کلان شماره 6)؛

¢ بازنگری در محتوا و روش‌های آموزشی با تمرکز بر اصلاح بینش‌ها و مهارت‌ها در کنار ارائه اطلاعات و دانش به منظور انتقال مفاهیم پایه علمی، علاقه‌مندسازی دانش‌آموزان به علم، ایجاد روحیه خودباوری و توانمندسازی آن‌ها (اقدام 35 ذیل راهبرد کلان 6)؛

¢ ارتقای جایگاه مهدکودک‌ها و آموزش پیش‌دبستانی در نظام تعلیم‌و‌تربیت به منظور رشد خلاقیت‌ها و مهارت‌های لازم و روحیه جست‌وجوگری (اقدام 36 ذیل راهبرد کلان 6)؛

¢ ایجاد سازوکارهای لازم برای رشد خلاقیت‌های علمی و هنری و مهارتی و تربیت تفکر منطقی و عقلانی و روحیه جست‌وجوگری در دانش‌آموزان (اقدام 37 ذیل راهبرد کلان 6)؛

¢ تقویت و حمایت از آموزش‌های مهارتی از طریق سیاست‌گذاری و نظارت به همراه تقویت مشارکت بخش‌های غیر‌دولتی (اقدام 38 ذیل راهبرد کلان 6)؛

¢ برنامه‌ریزی برای گزینش و جذب نیروی انسانی متعهد و متخصص برای حرفه معلمی و ارتقای مستمر سطح بینش، مهارت و دانش آن‌ها (اقدام 46 ذیل راهبرد کلان 6)؛

¢ توسعه و تقویت سازوکارهای بهره‌گیری جامعه از توانایی و قابلیت‌های صاحبان مهارت و خبرگان بدون مدرک (اقدام دهم ذیل راهبرد کلان 7)؛

¢ توسعه مهارت‌های تحقیقاتی اعضای هیئت‌علمی و پژوهشگران و دسترسی به منابع اطلاعاتی (اقدام ششم ذیل راهبرد کلان 8).

تحلیل وضعیت سند نقشه جامع علمی کشور

علاوه‌بر اشارات مستقیم متن سند نقشه جامع علمی کشور، با توجه به اینکه حدود نصف متن متمرکز بر فناوری و نوآوری است، می‌توان گفت بخش عمده‌ای از این نقشه می‌تواند متمرکز بر مهارت‌آموزی منابع انسانی کشور باشد؛ بنابراین تأکید بر فناوری و اشارات مستقیم بر مهارت و مهارت‌آموزی در متن سند منابع انسانی می‌تواند نقطه قوت آن از منظر مهارت‌آموزی باشد. ضعف عمده متن سند برای توسعه مهارت منابع انسانی، پراکندگی موضوع مهارت و مهارت‌آموزی در جای‌جای متن سند و تعریف‌نکردنِ نهاد یا نهادهای متولی و مسئول برنامه‌ریزی، اجرا و پایش توسعه کشور در حوزه مهارت و مهارت‌آموزی است. بدیهی است این پراکندگی و بلاتکلیفی اجازه نمی‌دهد این موضوعات مهم در منابع انسانی کشور، به صورت عملیاتی پیگیری و محقق شود.

براساس نقشه جامعه علمی کشور نه‌تنها سازمان‌هایی مانندِ سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای، بلکه وزارت آموزش‌و‌پرورش و آموزش‌عالی نیز مکلف‌اند برای کسب آمادگی در زندگی مستقل و حضور مسئولانه در جامعه و پرورش استعدادهای شغلی و تأمین آینده شغلی مناسب و دستیابی به سطح دانش و مهارت منابع انسانی کشور، دانش‌آموزان و دانشجویان را هدایت کرده و نظام آموزش مناسبی را ایجاد کنند. البته چنین هدفی هنوز محقق نشده است و مسیر حرکت نظام آموزشی کشور نیز چنین تحول سرنوشت‌سازی را نوید نمی‌دهد.

یکی دیگر از ضعف‌های عمده سند نقشه جامع علمی کشور، ترکیب ستاد راهبری این نقشه است که شخص یا اشخاصی از حوزه مهارت‌آموزی و فنی‌و‌حرفه‌ای مانند رئیس دانشگاه فنی‌و‌حرفه‌ای، وزیر تعاون، کار و رفاه اجتماعی و رئیس سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای، حتی وزیر صنعت، معدن و تجارت یا نهادهای مردمی مرتبط با واحدهای کسب‌و‌کار، در این ستاد حضور ندارند؛ ازاین‌رو جهت‌گیری اصلی نقشه جامع علمی کشور به سمت امور علمی ناب و غیر‌مهارتی است.

با وجودِ اهتمام و ظرفیت بسیار بالای نقشه جامع علمی کشور برای توسعه مهارت‌آموزی منابع انسانی کشور، در عمل پیامدهای چندانی برای توسعه و ترویج آموزش‌های ارزشمند مهارتی اندیشیده نشده است. براساس شواهد، از زمان تصویب و ابلاغ این سند بالادستی در سال 1390 اتفاق محسوسی در آموزش‌های مهارتی در نظام‌های آموزشی کشور نیفتاده است؛ ازاین‌رو بیشترِ جوانان در سن مدرسه به دنبال دانش‌افزایی حافظه‌محور و دانشگاه‌مدار بوده و عمده هنر، انرژی و مهارت خود را صرف مهارت تست‌زنی و ورود به دانشگاه می‌کنند. دانشجویان نیز همین مسیر و فرهنگ را ادامه داده و بیشترین وقت و انرژی خود را به دروس و آموزش‌های نظری معطوف کرده‌اند و گویا مهارت و مهارت‌آموزی را دونِ شأن خود می‌دانند یا اینکه این آموزش‌ها را به افراد دیگری موکول و منصوب می‌کنند.

براساس آمار دانشجویان حاضر در نظام آموزش‌عالی (بیش از 3/4 میلیون نفر در نیمه نخست سال 1396)، سالانه بیش از یک میلیون نفر فارغ‌التحصیل می‌شوند. عمدۀ این دانش‌آموختگان، مهارت مؤثری برای پیشبرد یک حرفه ندارند و اغلب به دنبال اشتغال در امور غیرمهارتی و غیرمولد هستند. بهترین فارغ‌التحصیلان دانشگاهی اغلب از پایین‌ترین مهارت‌های اساسی مانند تعریف و حل مسئله، کارآفرینی، کار گروهی، آشنایی و به‌کارگیری و کار با ماشین‌آلات و ابزارهای موجود در واحدهای کسب‌و‌کار و آزمایشگاه‌ها، برقراری ارتباط اثربخش، کنترل اضطراب، هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی، تجهیز منابع و نظایر این‌ها برخوردار نیستند. در یک محاسبه بازاری، اگر تنها 10 درصد از انبوه آموزش‌های کم‌اثرِ نظری به آموزش‌های مهارتی اثربخش و هدفمند و معطوف به نیازهای واقعی دنیای واقعیت باشد، علاوه‌بر افزایش اثربخشی آموزش‌های نظری، مشکلات دانش‌آموختگان در مواجهه با کار و محیط کار و کارآفرینی و بهزیستی فردی کاهش می‌یابد.

امروزه در راستای اهداف هزاره و اهداف توسعه پایدار 2030، انتظار از دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش‌عالی فراتر از تقویت سرمایه انسانی و حتی مهارت‌آموزی، توسعه انسان و ترویج و تقویت قابلیت‌های انسانی[10] دانشجویان است. در این صورت، دانش‌آموختگان به بسته متنوعی از قابلیت‌ها مجهز می‌شوند و زندگی بهتری را برای خود و سایر انسان‌ها فراهم می‌سازند. همچنین دانشگاه‌های نسلِ سوم و کارآفرین[11][14] با دوری و پرهیز از برجِ‌عاج‌نشینی، تلاش خود را معطوف به ارتقای روحیه و فرهنگ و مهارت‌های کارآفرینی منابع انسانی می‌کنند و دنیای واقعی را آن‌گونه که هست به دانشجویان و حتی اعضای هیئت‌علمی منتقل می‌کنند. برای ورود آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و مهارتی به دانشگاه‌ها به چنین دانشگاه‌هایی نیاز است. بی‌شک دانشگاه‌های کارآفرین یا دانشگاهی که توسعۀ انسان و قابلیت‌های انسانی را رسالت خود بداند، مهارت‌آموزی کف تلاش‌های آن برای منابع انسانی شامل دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی و مدیران خواهد بود.

به‌علاوه، برای توسعۀ آموزش‌های مهارتی لازم است این‌گونه آموزش‌ها از حالت سنتی و کلاسی به روش‌ها و شیوه‌های متنوع‌تری توسعه یابد. برای مثال، کسب تجربه در محیط کار واقعی و آموزش و مهارت‌آموزی در صحنه عمل و محیط واقعی با برنامه آموزشی دقیق، هدفمند و زمانمند می‌تواند از راهکارهای متنوع‌سازی آموزش‌های مهارتی باشد. باید توجه داشت روش‌ها و کیفیت آموزش‌های مهارتی، لازمۀ توجه منابع انسانی به سمت مهارت‌آموزی و استقبال از این‌گونه آموزش‌هاست.

5. بحث و نتیجه‌گیری

در عصر دانش، دانش چرایی و دانش چگونگی، منبع، دارایی و سرمایه‌ای ارزشمند و راهبردی هستند که برای تولید هر نوع محصول و ارائه هر خدمتی نقش حیاتی دارند. برای بهره‌مندی پایدار و مطمئن از ظرفیت‌های منبع دانش باید برای ایجاد، بهره‌برداری، ذخیره‌سازی، نشر و تسهیم دانش برحسب اهداف راهبردی و مطابق با منطق و سازوکارهای اقتصادی، برنامه‌ریزی و تدبیر کرد. آموزش‌های مهارتی اثربخش به‌مثابه دانش چگونگی انجام باکیفیت و اثربخش کارها و تولید و عرضه محصولات می‌تواند نقش مهمی در توسعه پایدار ملی ایفا کند.

نقشه جامع علمی کشور به‌عنوان سند بالادستی راهنما در نظام آموزش و علم و فناوری، نقشه راه پیشرفت علمی و فنی جمهوری اسلامی ایران است. براساس این نقشه، انتظار می‌رود راهبردها و سیاست‌های کلان کشور در حوزه آموزش‌های عمومی، عالی و حرفه‌ای و توسعه علمی و فنی به صورت یکپارچه و هدفمند پیگیری و عملیاتی شود. براساس یافته‌های این مطالعه، هرچند در نقشه جامع علمی فرصت‌ها و زمینه‌های مناسبی برای توسعۀ مهارت و مهارت‌آموزی در آموزش‌و‌پرورش، نظام آموزش‌عالی و سایر نهادهای آموزشی پیش‌بینی شده است، اما در این سند شیوه و سازوکار اجرا و شفافیت عملیاتی لازم و کافی برای مهارت‌آموزی منابع انسانی کشور تعریف نشده است؛ ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود ستاد راهبری نقشه جامع علمی به صورت دوره‌ای و نظام‌مند، توسعۀ مهارت و مهارت‌آموزی و افزایش سطح مهارت منابع انسانی ذی‌قیمت کشور را رصد و ارزیابی کند. در این میان، نقش و مسئولیت مدارس، دانشگاه‌ها، خانواده‌ها و بنگاه‌های کسب‌وکار برای مشارکت جامع در مهارت‌آموزی و توسعه قابلیت‌ها، شایستگی‌ها و مهارت‌های دانش‌آموزان، دانشجویان، کارکنان، کارگران و جوانان جویای کار، بسیار حیاتی و تعیین‌کننده است. در مجموع، در نقشه جامع علمی کشور به مهارت‌آموزی به‌عنوان یکی از ارزش‌های بنیادین توسعه فناوری ملی، اهمیت ویژه‌ای داده شده است.

ازسوی‌دیگر، راهکارها و تدابیر اجرایی ویژه‌ای برای تحقق اهداف، راهبردها و اقدامات پیش‌بینی‌شده در نقشۀ جامع علمی تعبیه نشده است. اگر به جای توزیع وظایف و فعالیت‌های مهارت‌آموزی در جای‌جای سند نقشه علمی، بخش یا راهبرد متمرکزی برای توسعۀ آموزش‌های مهارتی پیش‌بینی شده بود، نتیجۀ بهتری عاید کارکرد مهارت‌آموزی می‌شد. اکنون در مرحله اجرا و پایش اجرا، چنین تدبیری باید عملیاتی شود و نهادهای مسئول مانندِ آموزش‌و‌پرورش و آموزش‌عالی باید زیر ذره‌بین اقدامات مهارت‌افزایی دانش‌آموزان، دانشجویان، معلمان و استادان خود قرار گیرند.

پیشنهاد این تحقیق، توانمندسازی زمانمند دستگاه‌های اجرایی مانندِ وزارت آموزش‌و‌پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دانشگاه‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و جامع علمی ـ کاربردی و سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای در زمینه آموزش‌های مهارتی شغلی و حرفه‌ای، و زمینه‌سازی و پشتیبانی بیشتر از بخش خصوصی برای ارائه آموزش مهارت‌های مورد نیاز است. همچنین تقویت ابزارهای اجرایی نظام جامع آموزش مهارتی و فناوری و الزام دستگاه‌ها برای همکاری در اجرای بهینۀ این نظام آموزشی، هماهنگ‌سازی سیاست‌های کلان سند نقشه جامع علمی و برنامه‌های پنج‌سالۀ توسعه در زمینۀ توسعه آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و مهارتی ضروری است. به‌روز‌رسانی برنامه‌های درسی و محتوا و تکثّر شیوه‌های آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای و مهارت براساس نیازهای روزافزون بازار کار و متقاضیان مانند مهارت‌آموزی در محیط واقعی و صحنه عمل، از جمله راهکارهای توسعۀ مهارت‌آموزی در کشور است.

 

 

منابع

1. World Bank (2002), Constructing Knowledge Societies, New Challenges for Tertiary Education, Washington DC: World Bank.
2. World Bank (1993), The East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy, New York: Oxford University Press.
3. ایروانی، ش.؛ مرجانی، ب. (1394)، «جایگاه دانش در مهارت‌آموزی»، راهبرد فرهنگ، شماره 30، صص 90-67.
4. انتظاری، ی.؛ قارون، م. (1391)، «جایگاه آموزش‌های مهارتی در توسعه اقتصادی دانش‌بنیان»، نشریه صنعت و دانشگاه، سال پنجم، شماره 17 و 18، صص 77-61.
5. UNESCO (2014), Sustainable Development Begins with Education: How Education Can Contribute to the Proposed Post- 2015 Goals [Accessed 26 July 2015]. www.globaleducationfirst.org/4443.htm/.
6. Boni, A. & Walker, M. (2016), Universities and Global Human Development: Theoretical and empirical insights for social change, New York and London: Routledge.
7. Lebeau, Y. & E. Sall (2011), “Global institutions, higher education and development”, In Handbook on Globalization and Higher Education, edited by R. King,S. Marginson and R. Naidoo, 129-147, Cheltenham: Edward Elgar.
8. World Bank (2012), “Gender equality and development”, World Development Report, Washington DC: World Bank[Accessed 30 September 2015]. http://site.ebrary.com/id/10506397.
9. Santos, D. S. B. (2010), “The university in the twenty- first century: towards a democratic and emancipatory university reform”, In The Routledge International Handbook of the Sociology of Education, edited by M. Apple, S. Ball and L. A.
10. Van der Wende, M. C. (2011), “Global institutions: The Organisation for Economic Co- operation and Development”, In Handbook on Globalization and Higher Education, edited by R. King, S. Marginson and R. Naidoo, 95-114. Cheltenham: Edward Elgar.
11. Unterhalter, E., R. Peppin Vaughan and A. Smail (2013), Secondary, Post- Secondary and Higher Education in the Post- 2015 Discussions, London: British Council.
12. Fukuda- Parr, S., A. E. Yamin & J. Greenstein (2014), “The power of numbers: a critical review of Millennium Development Goals and targets”, Journal of Human Development and Capabilities, 15 (2-3), pp. 105-17.
13. Gurria, A. (2014), Secretary- General’s Report to Ministers, Paris: OECD[Accessed 15 October 2014], www.oecd.org/about/secretary-general/SG-Annual-Report-to-Ministers- 2014.pdf.
14. مهدی، رضا (1394)، «دانشگاه کارآفرین و مهارت‌آموزی»، مجله مهارت‌آموزی، شماره 12، صص 65-46.
 
 
 
* نویسنده مسئول مکاتبات: iamahdi@yahoo.com                                  
[1]. Knowledge and Skill
[2]. Technology Philosophy
[3]. در این مقاله منظور از انسان، دانشجوست: Human (Student) Development
[4]. Post- 2015 Goals for Sustainable Development
[5]. Lebeau and Sall
[6]. Santos
[7]. Van der Wende
[8]. Unterhalter
[9]. Gurria
[10]. Human Capabilities
[11]. G3 and Entrepreneurial Universities